Особенности овладения пространственными представлениями детей с онр. Развитие оптико-пространственных представлений у дошкольников с онр

Особенности пространственных представлений у детей с ОНР

Трудно переоценить значение развитого пространственного восприятия, умения ориентироваться в пространстве, сформированности пространственных представлений. Сформированность этих представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Пространственные представления включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела. Они играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней. Как отмечал П. Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства и времени и умения справляться с ними. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков и временную - звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. По данным, представленным в научных журналах, периодике, отмечается резкое увеличение количества детей с отставанием в речевом развитии и различной речевой патологией, которые составляют 60% детей с отклоняющимся развитием.

Нарушение развития оптико-пространственного гнозиса, задержка в формировании пространственных представлений и несформированность пространственных представлений считается характерным для детей с органическими поражениями мозга, которые составляют основной контингент детей-логопатов. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у которых в два года появляются первые грамматические отношения между словами, а в дальнейшем развитие и совершенствование грамматических средств способствует обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве, у детей с первичным недоразвитием речевой функции своевременно не формируются пространственные представления, что обусловливает невозможность их вербализации, обогащения грамматических конструкций.

В структуру многих типов предложений входят пространственные отношения, вследствие чего, по мнению ученых они заслуживают внимания, как по частотности употребления, так и по функциональной значимости (охватывают все сферы реальной действительности) . В категориях пространства как интегративном и сложном языковом явлении отражаются событийные сферы реальной действительности, субъективное восприятие ее человеком, многообразие параметрических характеристик объектов, преломляющиеся в языке. Совокупность данных пространственных параметров определяют целостность и полноту языковой картины мира. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Пространственные категории относятся к важнейшим понятийным категориям, которые отражаются в речи ребенка и осваиваются им в старшем дошкольном возрасте. Исследование способов передачи пространственных отношений позволяет отразить реальное функционирование языка – его использование в коммуникативной деятельности, где локальность выступает как универсальный организующий центр речи, поскольку в любом высказывании фиксируется пространственная сущность мира с помощью языковых элементов выражения этого значения: пространственных предлогов, наречий, прилагательных, существительных, некоторых синтаксических конструкций и т. д. Несформированность пространственных ориентировок рассматривается в основном в связи с нарушением у детей письма и чтения. Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных (над, под). Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов к-у, в-на к дому - у дома, в столе - на столе. Нередко они смешивают предлоги перед - после - за. Например: Например: Шкаф стоит после стула вместо Шкаф стоит за стулом. Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий - узкий, толстый - тонкий. Они заменяются обозначениями «большой» или «маленький» широкая река - большая река», «тонкий стебелек - маленький стебелек. Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, дети долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Нарушение формирования пространственных представлений влияет на развитие словесно - логического мышления, препятствует правильному восприятию изображения, развитию умения составлять рассказ по картине или серии картин; затрудняет овладение письмом, чтением, математическими операциями, затрагивает понимание условия задач и всю познавательную деятельностью в целом. Исходя из анализа лингвистической структуры ОНР как системного нарушения речеязыкового развития, характеристики системности пространственных представлений и их отражения в языке, можно сказать, что при первичном недоразвитии речи несформированность пространственных представлений будет проявляться в нарушениях морфолого-синтаксической составляющей ее грамматической стороны на всех уровнях, препятствуя дальнейшему формированию грамматических конструкций. Кроме того, как показано в исследованиях, в общеобразовательных школах у детей выявляется большое количество ошибок, в основе которых лежит недостаточная сформированность грамматической составляющей речевого развития пространственного наполнения. Изучение оптико-пространственного восприятия детей с ОНР выявляет у них определенное качественное снижение уровня развития психических процессов и расширенный диапазон индивидуальных различий по сравнению с возрастной нормой. Необходимость развития пространственного восприятия (гнозиса) у детей с ОНР не вызывает сомнений, особенно это нужно делать на начальных этапах коррекционной работы с детьми. В связи с этим актуальными проблемами остаются анализ нарушений пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР и разработка эффективных методик логопедической работы по преодолению этих нарушений.

Список литературы

1.Ахальцева Е. Н. Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2015. – № 4

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – Питер.,2015.

3. Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М., 1994.

4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 2000

5. Кузнецова Л. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с пространственными предлогами / Л. Кузнецова, А. Дройская // Дошкол. воспитание. – 2007. – № 10. – С. 106-107.

6. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М: Академия, 2004

7. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000.

Возможно это вас заинтересует:

1. Загрузка... Особенности развития детей с ОНР при недостаточно сформированном зрительном восприятии Опыт работы с детьми с ОНР показал, что малыши кроме плохо развитой речи, нарушений...


2. Загрузка... «Особенности формирования представлений о неживой природе у детей дошкольного возраста через опытно-экспериментальную деятельность». С самого рождения детей окружают различные явления неживой природы: летним днем...


3. Загрузка... ВНИМАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ В современных социально-экономических условиях развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят задачи поиска наиболее оптимальных условий обучения и воспитания детей...


4. Загрузка... ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА. Письменная речь детей с нарушением слуха во многом отражает обширные недостатки устной речи. Однако можно...


5. Загрузка... Государственное бюджетное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида №1524 Учитель-логопед Каргина А. С. Москва, 2014г. Особенности речевого развития детей. Дети от 0 до 3...

Разделы: Логопедия

Практика логопедической работы показывает, что у детей с ОНР наряду с коррекцией звукопроизношения, формированием грамматического строя речи, развитием лексических представлений и связной речи нельзя недооценивать значение формирования слоговой структуры слов. О важности данной работы говорит тот факт, что усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребёнка в школе.

Овладение слоговым составом детьми в онтогенезе идет интенсивно, опережая звуковую наполняемость слова, и заканчивается примерно к трем годам. Ошибки, встречающиеся в речи детей до этого возраста, можно отнести к группе упрощения звуко-слогового состава слова: уподобление слогов, упрощение стечений согласных, реже - сокращение числа слогов.

У детей с общим недоразвитием речи нарушения слоговой структуры слова к трём годам не исчезают, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.

Дети с данной речевой патологией, не имея возможности правильно произносить слова, затрудняются также при их анализе. Допускаются многочисленные ошибки, которые соотносятся с искажениями слоговой структуры: элизии (пропуски звуков, слогов), перестановки звуков и слогов, итерации (добавление), антиципации (замена предшествующих звуков последующими), парафазии (замены). При отсутствии специальной коррекционной работы эти ошибки проявляются в дальнейшем при чтении и письме. Причем трудности возникают не только при анализе и написании слов, произношение которых недоступно ребенку, но также и в тех случаях, когда слова верно произносятся в устной речи.

Этот факт свидетельствует о том, что искажения слоговой структуры обусловливают нарушенное формирование всей системы фонемного анализа и синтеза, что неизбежно приводит к дисграфии и дислексии. Важность проблемы делает актуальным поиск новых эффективных методов коррекции нарушений слоговой структуры.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова. При исследовании формирования слоговой структуры и звуко-слогового анализа детей с ОНР выявляется зависимость между уровнем сформированности пространственных представлений и наличием специфических трудностей в усвоении слоговой структуры, а также проведением звуко-слогового анализа слов.

Это можно объяснить тем, что слово представляет собой определенную последовательность звуков и слогов, развертывающуюся во времени и пространстве. И преодолеть нарушения слоговой структуры слова можно лишь в том случае, если ребенок осознает, что слово - это ряд звуков, имеющий начало, середину, конец, с теми же правилами отсчета слева направо, что и любой физический ряд.

Так как необходимым условием коррекционного процесса является опора на онтогенетический принцип, рассмотрим становление пространственных представлений в норме.

Пространственная ориентировка в онтогенезе осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и последующего словесного обозначения пространственных категорий.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве начинается с познания схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке "на себе".

Первоначально различаемые направления дети соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела:

• вверху - внизу (например, вверху - голова, внизу - ноги),
• впереди - сзади (например, впереди - лицо, сзади - спина),
• направо - налево (например, направо - правая рука, налево - левая).

Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед - назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.

Дети с нормальным развитием в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. "Правое" и "левое" среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход к овладению анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве.

В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т. п. Двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

Этап овладения детьми квазипространственными представлениями позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. На этом этапе происходит усвоение предлогов и наречий пространственного значения. В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 20-22 предлогами.

В сложном комплексе дизонтогенеза при ОНР уровень несформированности пространственных представлений различен. Он проявляется в трудностях ориентировки в собственном теле и пространстве, в неумении различать правую - левую стороны, в расстройстве конструктивного праксиса, в нарушении определения последовательности элементов действия. В более тяжёлых случаях - в нарушении понимания и употребления грамматических средств, которые выражают пространственные отношения и выражаются с помощью сложных логико-грамматических конструкций.

Необходимость развития пространственного гнозиса у детей с ОНР не вызывает сомнений. Практика работы показала, что формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР может быть более эффективным при условии тесного взаимодействия психолога и логопеда. Занимаясь изучением ребёнка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозированием их эффективности, они определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению. Совместная деятельность учителя-логопеда и педагога психолога позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития пространственных представлений, что помогает ребёнку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.

Оптимальной формой работы в этом направлении являются интегрированные занятия. Они строятся с опорой как на специальные принципы: использование сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем при обучении, учет зоны ближайшего развития ребенка, поэтапное формирование умственных действий, так и на группу общедидактических принципов: наглядности, доступности, учета возрастных особенностей, индивидуального подхода.

Исходным является этап восприятия схемы собственного тела. Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления в различных ситуациях, расширение словарного запаса пространственной терминологией. Для решения поставленных задач используются упражнения и игры, которые проводятся как организационный момент на занятиях, на физкультурных минутках, в подвижных играх. ("Покажи", "Разложи мячи" "Сосед, подними руку" и т. п.)

Усложнением является определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. На данном этапе в работу включаются игры: "Посади бабочку на цветок справа от себя, слева от себя", "Кто правильно назовёт", "Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя, слева от себя" и т. п.

Далее анализируются пространственные отношения между различными предметами и отрабатываются речевые понятия, обозначающие их местоположение: "Слева или справа от дерева нарисован гриб?", "Где нарисована елочка?", проводятся игры "Найди игрушку", "На лугу пасутся:" и т. п. На этом этапе расширяется лексический запас детей, необходимый для обозначения пространственных отношений предметов, в активный словарь вводятся предлоги и пространственные наречия.

Создавая базу для формирования слоговой структуры слова и звуко-слогового анализа, а физминутках используются различные построения детей (в колонну, шеренгу и т. п.), после чего детям задаются следующие вопросы: "Где ты стоишь?", "Кто стоит впереди тебя?", "Кто сзади тебя?". Проводятся различные игры, цель которых - найти место в ряду по инструкции, правильно назвать чье-либо местоположение: "Кто быстрее?", "Угадай-ка", "Найди свое место" и т. п.

Следующим этапом решения данной задачи является работа с картинным материалом. Проводятся игры: "Пустое место" (используется сказка "Репка"), "Добавь картинку" (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т. п.), "Где была картинка?". Также проводится работа с последовательными сюжетными картинками: "Что было сначала, что потом, чем все закончилось?". При этом уделяется внимание обучению детей планированию, заполнению смысловых скважин текста и т. п.

Развитию пространственных представлений и мелкой моторики способствует выполнение различных графических заданий в индивидуальных тетрадях в клетку. При этом используются следующие приемы работы: рисование под диктовку различных видов "заборчиков" в тетрадях в клетку (одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо - продолжить до конца строки), простых предметных рисунков (елочка, лодка, пирамидка и т. п.). Или заданий типа "Нарисуй три цветка разного цвета и размера так, чтобы средний был самый высокий, а последний - красного цвета". Данные упражнения способствуют также развитию внимания.

Практический опыт показывает, что после подобной коррекционно-развивающей работы у детей легче формируется понятие о том, что слово - это ряд звуков и быстрее усваиваются правила отсчета фонем, что в целом создаёт оптимальные условия для формирования слоговой структуры слова.

Ориентация совместной работы учителя-логопеда и педагога-психолога на развитие пространственных представлений помогает создать основу для овладения ребёнком слоговой структурой слова и оптимизировать весь коррекционный процесс.

Литература.

1. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2001.
2. Н.С. Четверушкина. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. Практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: "Издательство Гном и Д", 2001.
3. Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005.
4. О.В. Титова. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. - М.: "Издательство" ГНОМ и Д", 2004.
5. В.Л. Шарохина. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал . - М.: Прометей; Книголюб, 2003.

3. Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

В параграфе 1.3. отмечалось, что на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

у детей второго уровня речевого развития – выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня – незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» – «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета. (8:241)

При ориентировке на внешних объектах – у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Элькина Ю.А., которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я Семаго, М.М, Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

– выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

– исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право – левую ориентировку).

– далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7‑ми летнему возрасту.

– более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

– владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго.

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи преддошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия, по выработке рефлексивности восприятия, по систематическому накоплению и закреплению словесных обозначений свойств воспринимаемого пространства и использованию полученных представлений во всех видах деятельности ребенка создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Поэтому ранняя диагностика и начало коррекционных мероприятий с учетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей выявленного нарушения, играют большое значение в развитии у ребенка пространственного восприятия и затем формирования пространственных представлений.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

3. Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы: (диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)./ Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго. – М., 1998.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х томах. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. – М.: Педагогика.1983.

5. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

6. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова. – М.: 1987.

7. Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. – 1988. – № 8.

8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.

9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М. 1949. // Электронная библиотека – http://yanko/lib/ru/.

11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) – М.: АРКТИ, 2005.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. – М.: Издательство «Альфа», 1993.

Информация о работе «Проблемы пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого-педагогических исследованиях»

Дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и...

Заключение В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы: Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их...

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...

Степанова Ирина Геннадьевна
логопед ГДОУ№93 г.Санкт-Петербурга
(статью в формате MS_Word скачать 57KB )

Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях. Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.

Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис - один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Существенные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений дошкольников возникают при различных речевых нарушениях, в том числе и при такой их форме, как стертая дизартрия.

Именно поэтому возникает необходимость своевременной логопедической диагностики и коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие ребенка со стертой дизартрией к возрастной норме.

Современные исследования пространственных представлений нейропсихологами, позволяют нам уточнить механизм и возможные трудности с учетом взаимодействия полушарий коры головного мозга (Ахутина). Т.к. ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей со стертой дизартрией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении всех изученных нами функций: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Поэтому коррекция должна охватывать все перечисленные функции, развитие каждой из них должно стать отдельной задачей проводимой с дошкольниками работы.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

1.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» - простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» - приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Далее происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

1.Упражнение :«Части тела».

Цель:

Ход игры : Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. Упражнение: «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

3.Упражнение: «Зеркало».

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало

Ход игры: ребенок и логопед встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д.
4.Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры : ребенок стоит напротив логопеда. Логопед намеренно показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен выполнить движение правильно.

2.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

1.Упражнение «Что наверху, что внизу».

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления.

Ход игры: из геометрических тел построена башня. Ребенка просят определить и назвать, что находится наверху, а что внизу.

2.Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела,

Ход игры: ребенка просят, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. После этого, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

3. Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Ход игры: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.»

4.Упражнение: «Звери фотографируются».

Цель : определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.

Ход игры: Логопед-фоторгаф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику, ребенку, надо их рассадить: лисичку - справа от зайца, мишку – слева от мышки и т.д.

5.Упражнение: Веселые картинки.

Цель: определение положение предметов относительно других предметовнакартинке.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: ребенок определяет на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.п.

3.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние - нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

1 Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши.

Ход игры: по инструкции логопеда, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

2 Упражнение: «Графический диктант».

Цель: формирование пространственных представлений посредством

графических диктантов.

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции логопеда, ребенок проводит линии в заданном направлении.

3. Упражнение: «Раскрась, как я скажу».

Цель: Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Ход игры: Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

4.Упражнение «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Цель: Моделирование сказочных историй

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

Ход игры: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем углу . Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу . Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу , рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».

5.Упражнение «Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

Ход игры: логопед предлагает ребенку смоделировать сказочную ситуацию:

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.

Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико- пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

1. Упражнение: «Конструирование предметов из заданных частей».

Цель:

Оборудование: кубики, пазлы, мозаики, разрезные картинки и т.п.

Ход игры: ребенку дается образец целого изображения, а затем предлагается собрать такой же из частей.

2.Упражнение:

Цель: развитие пространственных представлений по перцептивному действию

Ход игры: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

3.Упражнение: «Найди форму в предмете и сложи предмет».
Оборудование: конверт с геометрическими фигурами.
Ход игры: Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

4. Упражнение: «Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

5.Упражнение: «Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

6. Упражнение: «Я - конструктор».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: спички, счетные палочки.

Ход игры: ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву.

Использованная литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства – М., 1964. – 305с.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.- СПб.: Питер, 2008.-320с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. – М.: Издательство ЭКСМО – пресс,2000. –С.511 – 745.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство МГУ, 1973, – 212 с.
5. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М: Просвещение, 1971. – 318с.
6. Семаго. Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, №1., 2000.
7. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998г.

В настоящее время психологами и педагогами дошкольных учреждений и консультативных центров психолго-педагогичекого и социального сопровождения отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов дезадаптации детей дошкольного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время при более детальном изучении, у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционального развития, которая лежит в основе несформированности предпосылок овладения программным материалом. Все это делает актуальной проблему оценки особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, и в частности особенности формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Морараш Виктория Владимировна,воспитатель ГБДОУ д/с №50

Развитие пространственных представлений у детей с ОНР

В настоящее время психологами и педагогами дошкольных учреждений и консультативных центров психолго-педагогичекого и социального сопровождения отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов дезадаптации детей дошкольного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время при более детальном изучении, у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционального развития, которая лежит в основе несформированности предпосылок овладения программным материалом. Все это делает актуальной проблему оценки особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, и в частности особенности формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Исследования формирования пространственных представлений у детей посвящены многочисленные современные труды. В то же время лишь в последних психологических и нейропсихологических исследованиях делается правомерный вывод о том, что пространственно – временная организация деятельности ребенка, формирование пространственной ориентировки и пространственно – временных представлений в онтогенезе лежат в основе не только познавательной, но и эмоциональной жизни ребенка.

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что несформированность всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. Наличие у этих детей отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные трудности в овладении знаниями в целом. Пространственные категории относятся к важнейшим понятийным категориям, которые отражаются в речи ребенка и осваиваются им в старшем дошкольном возрасте. Исследование способов передачи пространственных отношений позволяет отразить реальное функционирование языка его использование в коммуникативной деятельности, где локальность выступает как универсальный организующий центр речи, поскольку в любом высказывании фиксируется пространственная сущность мира с помощью языковых элементов выражения этого значения: пространственных предлогов, наречий, прилагательных, существительных, некоторых синтаксических конструкций и т.д.

Несформированность пространственных ориентировок рассматривалась в основном в связи с нарушением у детей письма и чтения. Исходя из анализа лингвистической структуры ОНР как системного нарушения речеязыкового развития, характеристики системности пространственных представлений и их отражения в языке, можно сказать, что при первичном недоразвитии речи несформированность пространственных представлений будет проявляться в нарушениях морфолого-синтаксической составляющей ее грамматической стороны на всех уровнях, препятствуя дальнейшему формированию грамматических конструкций. Кроме того, как показано в исследованиях, в общеобразовательных школах у детей выявляется большое количество ошибок, в основе которых лежит недостаточная сформированность грамматической составляющей речевого развития пространственного наполнения, в связи с чем остается актуальной разработка эффективных методик логопедической работы по преодолению этих нарушений у детей с ОНР III уровня в старшем дошкольном возрасте при подготовке к школьному обучению.

Цель - исследование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР и их совершенствование в процессе логопедической работы.

Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи исследования:

Разработка методики исследования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР;

Исследование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР по методике;

Анализ результатов исследования определение особенностей пространственных представлений у дошкольников с ОНР;

Определение путей совершенствования пространственных представлений в процессе логопедической работы с учетом выявленных нарушений.

Задание 1

Цель - изучить представления старших дошкольников с ОНР и с нормальным развитием речи о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной оси.

Процедура исследования: ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под губами. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха, сборку ото лба, сбоку от глаза, сбоку ото рта». Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.

Виды помощи (предлагались детям с ОНР после проведения и регистрации результатов первого обследования): ребенок выполняет анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания. Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо взрослого или вертикально расположенное изображение лица. Выполняет задание, глядя в зеркало. Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

Обработка результатов: за каждую правильно названную часть тела начисляется 1 балл (максимум – 10 баллов). Для удобства описания полученных результатов было условно выделено три уровня понимания, практического использования пространственных представлений детей о собственном теле:

низкий уровень – 1 - 3 балла,

средний уровень – 4 - 7 баллов,

высокий уровень – 8 - 10 баллов.

Задание 2

Цель – выявить уровень вербализации представлений о пространственных взаимоотношениях между двумя предметами, находящимися в окружающем пространстве, дошкольников с нормальным развитием речи и с ОНР.

Процедура исследования. Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

а) анализ взаиморасположения объектов по вертикальной оси;

б) анализ взаиморасположения объектов по горизонтальной оси;

в) анализ взаиморасположения объектов в направлении вправо/влево.

Оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.

Стимульный материал: коробок и ручка.

Ребенку показывается коробок с лежащей на ней ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция:

1. «Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?

2. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?

3 .Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается В коробку?)

4. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ЗА коробку)?

5. Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПЕРЕД коробкой)?

6. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается МЕЖДУ ребенком и коробкой)?

7. Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СЛЕВА от коробки)?

8. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СПРАВА от коробки)?

Возможны различные виды помощи. Однако важно не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве.

Обработка результатов: оценивается правильное владение предлогами и понятиями «над», «под», «в», «перед», «за», «между», «справа от…», «слева от…»; за каждый правильно использованный предлог мы начисляли 1 балл (максимум – 8 баллов).

Для удобства описания полученных результатов были условно выделены три уровня вербализации представлений детей о пространственных взаимоотношениях между предметами:

низкий уровень – 1 - 2 балла,

средний уровень – 3 - 6 баллов,

высокий уровень – 7 - 8 баллов.

Задание 3

Цель - изучение пространственных представлений дошкольников о взаиморасположении предметов на импрессивном и экспрессивном уровнях.

Процедура исследования: сначала анализируются пространственные взаиморасположения объектов по вертикальной оси, затем – по горизонтальной, затем - в направлении вправо/влево. Пространственные взаиморасположения вначале анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень), далее – на уровне самостоятельного употребления ребенком предлогов и составления им пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Стимульный материал: картинка.

Инструкция:

Покажи любой предмет над мячом.

Покажи, что находится под кроссовкой.

Скажи, где находится машина по отношению к медведю?

Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?

Покажи, что находится перед полкой с игрушками?

Покажи, что находится за полкой с игрушками?

Как ты думаешь, где находится полка с игрушками по отношению к кукле?

Покажи, что находится справа от полки с игрушками?

Покажи, что находится слева от стаканчика с карандашами?

Скажи, что находится на полке слева от ракеты?

Что находится на полке справа от елки?

Обработка результатов: за каждый правильно показанный предмет и использованный предлог начислялся 1 балл (на импрессионном уровне максимум – 6 баллов, на экспрессионном уровне максимум – 5 баллов).

Задание 4

Цель - изучить пространственные представления на уровне собственного тела в направлении вправо/влево старших дошкольников с нормальным развитием речи и с ОНР.

Процедура исследования: сначала проводится простая ориентировка, если это задание выполнено, то переходят к следующему, если нет - прекращают.

Первая инструкция для простой ориентировки: «Подними левую руку (начинать только с левой руки), покажи правый глаз, левую ногу».

Вторая инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой - за правое ухо, правой рукой - за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

Обработка результатов:

выполнены оба задания - 3 балла

выполнена только простая ориентировка - 2 балла

не выполнено ни одного задания-1 балл

Комплексный подход в работе по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР:

1) способствует формированию ориентации в схеме собственного тела и вербализации пространственных отношений;

2) способствует формированию сенсорных эталонов;

3) формирует умение ориентироваться на листе бумаги, плоскости, окружающем пространстве;

4) позволяет обогатить и активизировать словарный запас;

5) сформирует определенные грамматические категории языка, способствует развитию связной речи;

6) позволит преодолеть стойкие аграмматизмы в речи;

7) разовьет общую и мелкую моторику;

8) позволит оптимизировать развитие артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;

9) совершенствует темпо-ритмическую, ритмико-мелодическую сторону речи;

10) создаст основу для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом, уменьшит вероятность нарушений чтения и письма;

11) создаст оптимальные внешнесредовые условия в детском саду и дома;

12) позволит преодолеть нарушение развития оптико-пространственного гнозиса;

13) повысит уровень актуального интеллектуального развития ребенка;

14) повысит уровень социальной адаптации ребенка;

15) сформирует познавательную активность, кругозор;

16) повлияет на формирование сознания, нравственно-патриотических качеств личности;

17) повысит культуру родителей, привлечет к активному сотрудничеству .

При развитии пространственных отношений главной задачей будет - формирование у ребенка пространственных представлений, восприятия и прочих речевых обозначений пространственных отношений. В процессе работы необходимо учитывать онтогенез становления пространственных функций. Упражнения и задания должны даваться в следующей последовательности: уточнение и развитие “схемы тела”, (верх, вниз, вперед, назад, справа, слева); восприятие реального пространства (по отношению к собеседнику; временное расположение предметов в пространстве, на плоскости. Пространственные ориентировки включают в два вида ориентировки, тесно взаимосвязанные между собой - ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Развитие представлений о ”схеме тела”. На этом пути важно определить ведущую руку. От того какая рука главная, будет зависеть постановка схемы коррекционного воздействия, кроме этого необходимо учитывать словарный запас ребёнка и расширять его по мере необходимости. Ориентировка детей в окружающем пространстве, развивается также в определенной последовательности. Сначала, это положение предметов по вертикальной оси (верх-низ), затем вперёд и назад, затем отношение объектов (справа или слева). Ребенок определяет его (положение) в том случае, если предметы расположены сбоку, т.е. ближе к той или иной руке. При этом в начале работы все действия сопровождаются движениями рук и глаз. Затем, по мере закрепления понятия, оформляются речевые обозначения. Основными направлениями работы является формирование пространственного восприятий, пространственных представлений и ориентации. Развитие пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом.

В работе по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР используются:

1) методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);

2) дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры и упражнения);

3) методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.);

4) методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование)

5) логоритмика;

6) образец правильного выполнения задания, который дает педагог;

7) объяснение демонстрируемых постановок, передвижений;

8) активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и логопеда, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца);

9) оценка ответа или действия и исправление;

10) отчет о выполненном действии, поручения;

11) специфичный прием – образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;

12) поисковый;

13) наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.

В работе формированию пространственных представлений важно использовать такие формы организации помощи ребенку, которые позволят более эффективно компенсировать нарушение в его развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения; подготовить детей к последующему обучению в школе, т.е. сформировать у детей необходимые для обучения в школе знания, умения и навыки. Поэтому все содержание познавательного материала, который предстоит усвоить ребенку должны были представлены в виде системы переходящих друг в друга игр и игровых заданий при комплексном подходе в непрерывной системе коррекции ОНР. Комплексный подход реализуется в процессе логопедического воздействия, которое направлено на коррекцию как непосредственно нарушенной речевой функции, так и неречевых функций, тесно связанных с ней и нарушающихся при том или ином поражении, в результате чего возникает речевая и неречевая симптоматика, совокупность которой и составляет синдром нарушения.

Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи исходит из того, что в дошкольном детстве преобладают наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления, что игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Такая система работы дает возможность:

Обеспечить разносторонний максимально возможный уровень речевого, умственного, физического, нравственного развития детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования;

Преодолеть речевые нарушения у дошкольников;

Сформировать отдельные структурные компоненты развития речи; повысить речевую мотивацию;

Подготовить детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе;

Обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы;

Дать ребенку представления об окружающем мире; анализ и синтез которых организуют впечатления в систему знаний;

Повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка.

Дидактические игры, упражнения направленные на формирование и развитие пространственных представлений.

1.Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”:

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Игровые задания: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” .

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

Игра «Где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: ребенка просят найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2:Ребенка просят назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

Дидактическая игра «Сделай, не ошибись»

Детям предлагается выполнить задания и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, между, перед, сзади).

Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?

Поставь пирамидку между куклой и мячом.

Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?

Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?

где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Упражнения на определене пространственного расположения рисунков на картинке относительно друг друга.

Кто находится в центре рисунка? (Бабочка.)

Что находится в правом верхнем углу? (Туча.)

Что находится слева от бабочки? (Ромашка, птица.)

Где находится дом по отношению к бабочке? (Внизу слева.)

Где находится туча по отношению к бабочке, собаке, птице? (Наверху справа, над собакой, справа.)

Кто находится в правом нижнем углу? (Собака.)

Дорисовать правое ухо. Дорисовать левое ухо.

Дорисовать левую бровь и правый глаз. Дорисовать правое ухо и левый глаз.

Упражнение № 1

Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

Тому, у кого на парте лежит квадрат, закрыть его правой рукой.

Тому, у кого лежит круг, взять его в правую руку и приложить к правому уху.

Тому, у кого на парте лежит овал, приложить его к левому боку. И т. д.

Упражнение № 2

Цель: формирование навыков определения направления пространства относительно себя и других.

Логопед вывешивает на доске макеты птиц, летящих в разных направлениях, и даёт каждому задание.

Найди ту, которая летит левее всех.

Нади ту, которая летит правее всех.

Найди ту, которая летит выше всех вправо.